Citons Najat Vallaud-Belkacem à l’Assemblée Nationale le 14 janvier dernier, trois jours après la tuerie de Charlie-Hebdo : « Même là où il n’y a pas eu d’incidents, il y a eu de trop nombreux questionnements de la part des élèves… les « deux poids, deux mesures » « pourquoi défendre la liberté d’expression ici et pas là ». Ces questions sont insupportables, surtout lorsqu’on les entend à l’école qui est chargée de transmettre des valeurs ». Entendre la ministre de l’Éducation opposer transmission des valeurs et liberté de questionner, parler
de « transmission » au lieu de « faire acquérir » a de quoi inquiéter. Et si on énumère les gestes qui ont suivi ces paroles d’État, sanctions et intimidations contre des élèves, suspension et garde à vue éprouvante subis par notre collègue et camarade JeanFrançois Chazerans, l’appel à transmettre une « culture du jugement » et une « aptitude au vivre-ensemble » par des moyens scolaires résonne comme un magistral exercice de mauvaise foi politique.

La faute à l’école

Rarement un pouvoir politique n’aura eu autant de prétextes d’actualité pour s’emparer des contenus d’enseignement et les instrumentaliser dans une réponse « à chaud » aux émotions suscitées. L’école de la République se serait montrée incapable de transmettre les valeurs de laïcité et aurait favorisé un « choc des civilisations ». Dans une sélection commode des priorités médiatiques de la période, terrorisme ou jupes trop longues, gens du voyage
ou prières de rue, on construit une demande sociale en phase avec les orientations sécuritaires et stigmatisantes de la politique du pouvoir. Ou plutôt des pouvoirs successifs, ceux-là même qui soumettent les jeunes aux affres de la compétition économique déchaînée, dont les choix installent durablement de plus en plus de familles dans la ségrégation et ce au nom des seules valeurs qu’ils reconnaissent vraiment : individualisme prédateur, concurrence
et profit.

Un enseignement normatif

On impose donc de l’extérieur et sur un mode didactique des valeurs morales prescriptives, sans prendre appui sur l’expérience et en partant du principe qu’elles feront consensus dès qu’elles seront enseignées. Et rien n’est envisagé pour que les élèves s’approprient par exemple une « morale de l’égalité » dans une institution méritocratique et
une hiérarchie sociale structurée autour de l’inégalité des chances. Et le non-sens est complet quand on décrète en haut lieu que cette E.M.C doit s’insérer dans le socle de compétences du projet d’une école a minima que nous rejetons pour ce qu’elle représente de
renoncement à l’objectif de réussite pour tous les élèves, en continuité de l’évaluation de leurs « compétences civiques et sociales ».

Une conscience par compétences

L’État et le ministère insufflent une conception de la conscience morale en la déconnectant des savoirs. Ce qui pose un problème en soi de conscience. En substituant des normes aux compétences, derrière les quatre principes de discipline, d’autonomie, de coexistence des libertés et de communauté des citoyens, l’objectif est explicite et assumé.
Faire « comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, y obéir et agir conformément à elles » sans les questionner, l’école se dévoile comme l’institution disciplinaire et l’appareil de pouvoir dont Foucault a bien analysé
les rouages (« Surveiller et punir »). Résistance, désobéissance civile ? Hors-sujet, circulez y a rien à voir !

Quand la culture se veut « morale »

Quatre piliers ont été mis en place pour faire assimiler une « culture » morale et civique :
– d’abord une « culture » de la règle et du droit : le futur citoyen sera obéissant car capable de « comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique » et « être capable de conformer sa tenue, son langage et son attitude aux différents contextes de vie ». Comprendre pour mieux se conformer, voilà pour l’idéal démocratique.
– ensuite une « culture » de la sensibilité, les bons sentiments à la rescousse : « empathie » et « émotions », « aspects moraux des transformations propres à l’adolescence ». Il faut distinguer le bien et le mal dans une incantation qui sort du domaine de la pensée et du rationnel pour entrer dans celui de l’affect. On connaît l’efficacité de la combinaison discipline et affect dans la construction des propagandes d’État et la fabrication des consentements.
– vient aussi une « culture » du jugement. Penser par soi-même et avec les autres, oui mais… surtout « être capable de rechercher les critères de validité des jugements moraux ». La formulation pose problème quand le jugement moral est énoncé en amont, et que l’objectif pédagogique se borne à « en découvrir ou saisir les critères ». Sans place
pour le questionnement et la remise en cause, on oriente le regard vers des valeurs sur lesquelles la critique n’est pas rendue possible.
– enfin, une « culture » de l’engagement. Agir individuellement et collectivement est une valeur en soi sans préoccupation d’objectif ou de vision du monde. Du code de la route à l’élection de délégués, du secourisme à l’action militaire, ces déclinaisons pêle-mêle occupent une grande place au collège tandis que les lycéens sont sensés parler des « menaces » et des engagements européens et internationaux de la France ». Pas d’interrogation
sur l’ingérence ou la solidarité avec les citoyens d’autres pays concernés par les expéditions militaires. Quant à l’engagement « politique, syndical, associatif, humanitaire », on en étudiera les motivations et les problèmes sans plus.

Une citoyenneté de propagande

Etre un citoyen obéissant, mais surtout français et européen, selon l’appel à « cultiver le sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens » et « développer la volonté de participer à la vie démocratique ». Il ne peut être question ainsi de la communauté effective des personnes vivant ensemble au même moment et au même endroit, mais seulement
d’une construction a priori. Et à plus forte raison quand on postule l’existence d’une citoyenneté européenne : le droit de vote suffirait-il à définir le citoyen ? Les électeurs grecs en savent long sur le sujet. Et à l’échelon hexagonal, il est étrange qu’on puisse mettre en avant « la volonté de participer à la vie démocratique » tout en faisant disparaître la question du droit des étrangers qui était traitée dans le précédent programme d’Éducation Civique, Juridique et Sociale. Ainsi en va-t-il des questions de « violence au travail » et de la violence économique
qui étaient des dérivations possibles des thèmes « argent et société » ou « violence et société » qui disparaissent aussi.

Tels contenus, telle méthode

Le débat est une méthode privilégiée avec pour objectif d’apprendre à argumenter. Quel débat possible sinon défendre un avis, le sien ou celui d’un autre, dans un apprentissage plus propice à la rhétorique et au sophisme qu’à la construction réfléchie d’une opinion ?
Le débat frontal a toutes les chances d’installer les uns et les autres dans des divergences au lieu de construire une pensée et la faire évoluer. Comment peut-on débattre de quelque chose qui ne se discute pas, sinon comme prétexte à l’imposition d’un carcan moral ?

Pour une éthique et une pratique vraiment démocratique à l’école

Une réhabilitation de l’approche par les savoirs est incontournable pour ne pas réduire l’apprentissage de la citoyenneté à un dispositif d’injonctions morales. Des regards croisés philosophiques, historiques, sociologiques ou juridiques, transdisciplinaires sont à privilégier pour donner du sens et enfin « faire acquérir » au lieu de « transmettre ». Multiplions les temps où les élèves ont le temps et le droit de penser, conseils d’élèves, ateliers de réflexion, les
pédagogies alternatives ne manquent pas de ressources émancipatrices.

Enfin, une éducation éduquant à la citoyenneté passe obligatoirement par l’octroi aux élèves d’un espace de contre-pouvoir, loin des simulacres de démocratie représentative que sont les élections de délégués sans horizon . Les élèves doivent pouvoir décider de ce qui les concerne vraiment dans l’établissement : davantage de représentants au CA, mandat tournant des délégués, formation des élus à la lecture d’un budget ou d’une DHG, des CVL
jouant pleinement leur rôle…

Il ne peut y avoir de véritable éducation civique sans un fonctionnement vraiment démocratique dans les établissements. En l’état actuel des choses, cette Éducation Morale et Civique ne peut cultiver aucune autre ambition que d’être selon les mots de Marx « l’âme d’un monde sans cœur et l’esprit d’une époque sans esprit ». Ainsi parlait-il du fait
religieux, énoncer ce qui doit être plutôt que de réfléchir à ce qui est.